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[期刊] 教育研究
[作者]
靳玉乐 董小平
课程知识的客观表征是课程知识在公共维度的实现机制,它通过文字表征形成了书写的课程知识,通过言语表征形成了言说的课程知识。课程知识的主观建构是课程知识在私人维度的实现机制,它包括解读客观的课程知识、创建主观的私人知识和回归公共的知识世界。课程知识的客观形式与主观内容的同一性可以在课程知识的客观表征与主观建构过程中得以实现。在此过程中,教育需要追求课程与教学的内在整合,以促进课程知识的主观内容在主体间的共感性,确保课程知识的客观形式在主体间的通约性,加强课程知识的客观形式在内部的相互转化性。
[期刊] 教育发展研究
[作者]
吴晓玲
课程与教学整合是我国当代基础教育课程改革的重要观念和变革实施的重要途径,在理论和实践探索上都已经积累了一定的认识和经验。然而随着变革的推进,浅表整合的理论局限和实践困惑日益显露。课程与教学理论和实践的整合各有自己的发展逻辑。理论深度整合的观照视角应由学科逻辑转向文化视角,寻找到课程与教学理论赖以产生的文化逻辑和语境;实践深度整合的视角应转向生活世界,观照决定生活世界根本样态的实践者的生存视野、内在观念、思维方式和知识基础。理论、实践深度整合的价值诉求殊途同归。
关键词：
课程与教学 深度整合 理论 实践
[期刊] 教育学报
[作者]
余宏亮
作为一种信息时代的课程形态，微课程借助信息、数字与媒体等现代技术，业已引发了传统课程生态系统的连锁式变革。它在汰变更新传统课程的物质载体、传播渠道、呈现方式与教学模式的同时，更迭代创生了不同以往的知识形态、人知关系、认知结构与习得机制，为我们呈现了一幅知识形态的＂网络化＂、知识表达的＂可视化＂与知识习得的＂具身化＂图景。透视微课程视界中知识样态的上述表征，既有益于对教育信息化深入课程软腹地带作出前瞻的理论探寻，也有益于为信息技术与课程教学深度融合论辩可能的实践路向。
[期刊] 中国远程教育
[作者]
逯行 陈丽
互联网时代的学习者群居而生。"互联网+"时代的课程观已然发生转变,课程不仅具有知识传播功能,还具有知识生产、关系网络和社区等属性。本研究提出了基于联通主义学习理论的在线课程知识生产与进化的量化模型,以cMOOC"互联网+教育:理论与实践的对话"作为研究对象,分析了新课程形态中的知识生产曲线、知识生产者角色、知识进化规律、知识生产关系的去权威化耦合等知识生产属性的表征,进一步揭示了"互联网+"时代新学习理论指导下的新课程形态演化过程及其表征:新课程形态的本质是知识生产网络,是一个创新系统,其学习者是知识生产者,同时也是知识学习者,整个系统通过节点学习者自身的不断进化逐渐提高系统的知识生产效率。本研究针对"互联网+"时代的在线课程设计路径提出意见和建议,如动态构建群体知识生产的"共享知识库",设计并提供"知识生产脚手架",构建基于"交互话轮"的过程性评价体系,等等。
[期刊] 中国职业技术教育
[作者]
毛辉 王亚南
专业群课程体系建构是复合型技术技能人才培养的核心载体，是群内专业资源整合的逻辑依据。基于复合型技术技能人才能力结构模型，高职院校专业群课程体系建构应遵循“底层共享、中层分立（互融）、高层互选”这一理论框架模型。由于不同地区高职院校服务面向的区域产业集群存在着较大的差异，根据产业聚焦程度、知识关联程度以及组织管理强度，专业群课程体系呈现四种典型形态表征。基于此，从循产建群，基于服务面向区域产业集群确定专业群的建构形态；因群构课，基于专业群建构形态明晰专业群课程体系框架结构；因课施策，基于专业群课程体系组建教学团队并整合教学资源方面提出高职院校专业群课程体系分类建构的实施路径。
[期刊] 北京大学教育评论
[作者]
江峰
知识观分歧的日益尖锐化,客观上要求今天对课程改革的任何一种判断必须给出其知识论根据。本文以“王钟之争”为切入点,在梳理传统派和改革派知识观分歧的基础上,详析了客观主义与主观主义的基本主张及其认识论根据,指出知识的客观性与主观性问题背后的核心问题是真理问题;进而从剖析互动的知识观之由来及其与传统知识观的分歧入手,将分歧的关键定位于知识的独立自在性问题方面;最后以渡普尔的“世界3”为根据,给出消解分歧的一种建议。
[期刊] 中国图书馆学报
[作者]
马恒通
客观知识主观化就是将荷载于某一载体上的知识(客观知识)内化于人脑的知识(主观知识)之中。客观知识主观化是在一定条件下进行的,并且主要是通过语言传播和文献传播实现。参考文献21。
关键词：
知识 客观知识 主观化 主观知识
[期刊] 中国图书馆学报
[作者]
马恒通
主观知识是指依存于人的大脑的知识,又称隐性知识。主观知识客观化就是主观知识的外化,社会化(到某载体上)。主观知识客观化是知识运动的第一个阶段。而客观知识的主观化作为知识运动的第二个阶段,与第一阶段共同完成知识在不同载体之间的运动过程。参考文献7。
关键词：
主观知识 客观知识 知识 知识生产
[期刊] 图书情报工作
[作者]
李霞 戴昌钧
基于个体知识的专用性、互补性和动态性特征,结合个体知识的主观论,将员工个体知识概念界定为具有一定确信程度的知识(信念)体系,从而选取主观概率的概念来表征员工个体知识的确信程度,进而分析员工个体知识的主观概率表达式。同时,根据贝叶斯推理,深入研究员工个体知识的主观概率修正过程,并指出该研究的实践应用价值。
关键词：
个体知识 主观概率 贝叶斯推理 知识表征
[期刊] 中国成人教育
[作者]
翟晓云
语言是信息传输的重要媒介，教学语言是教师在教学活动中向学生传输知识信息、与学生进行信息交流时所用的语言。清晰流畅、简洁精练、通俗易懂，富有教育性和思想性、启发性和引导性的语言风格，可有效提升和优化教学语言的信息表征功能。
关键词：
教学语言 信息表征 教学优化
[期刊] 全球教育展望
[作者]
金荷华
语文教学论的优化探索,其宗旨是追求"学术性"与"师范性"并重的课程特色,培养适应新课程需要的新型师范生;其实质是追求课程实施的实践指向,直面语文教学实践,深度关怀语文教学实践。其实施途径及策略:加强课程实施的横向联系,改革学科课时安排;必修与选修课程结合,静态和动态课程互补;加强语文教育实习环节的管理,强化"教师实践性知识"的习得与积累;改革课程考核评价的内容及方式,突出实践能力和创新精神等。
关键词：
教学论 优化 实践指向 语文教学 建构
[期刊] 教育研究
[作者]
姜文静 兰英
课程与教学论的学科化是学科人在其学术部落中共同参与的一种社会践行。张敷荣先生对课程与教学论的学科化建构为中国特色课程与教学论学科化奠定了基础，表现在以下方面：在学科制度结构完善中以其所处的学校院系为阵地，实施学科计划，拓展学术交流；在学科边界划分中通过知识专业化、学科本质探寻、教材编订等彰显学科独立性；在学科主题确定中将教师、学生、课程、过程与方法、教材、学科历史等作为专业领域；在学科方法论上，结合学科属性和发展情况形成了特别注重比较法、实验法，并将访谈法、案例法、观察法、文献法作为重要支撑的学科方法体系。由此，形成了其学科化实践中多学科支撑的学科体系，兼容并包、融贯古今的学术体系，基于中国教育实际的话语体系和以“学生的发展”为逻辑起点的概念体系。当前的课程与教学论的学科化需要进行跨学科、情境性和学科互涉研究，组建多元知识主体的异质性学术部落，建构遵循学术与制度逻辑的学科共同体。
[期刊] 全球教育展望
[作者]
刘骥 张晋
随着数字互联技术赋能教育快速转型，在线课程资源交易平台正成为商业资本介入教育事务的新渠道。本文围绕美国K-12课程资源交易现象的兴起、发展与现状，分析过度商业化对教育活动的蚕食所产生的影响，发现教育商业复合体通过重构教育内涵定位、加剧资本化倾向，诱发了教育公益性与公平性消弭、交易性课堂活动趋势增强、教师职业认同感下降等多重风险。基于对其运营模式的分析，研究发现教育商业复合体正通过数字技术手段将市场逻辑深深嵌入课堂，催生教师创业概念异化、教学设计原创性与针对性逐底双降，破坏师师与师生共同体。在商业资本加速向课堂渗透的背景下，本研究提出健全教育商业监测与资本风险防范机制、构建教育综合利益共同体与加强课程质量文化建设等风险防范措施。
[期刊] 教育发展研究
[作者]
乔丽军
对＂课改＂实践中所表征出来的各种问题进行理性分析，并在问题审视的基础上寻找＂课改＂深化的＂突破点＂，是我们对＂应试教育＂背景下课程模式批判的一种呼应。在基础教育＂课改＂的实践过程中，＂学为中心＂与＂以学代教＂、＂只学不教＂的对立，＂模式化建构＂与常态化课堂推进的鸿沟，兴趣驱动与价值导引的脱节，＂先成熟、后认知＂与＂先认知、后成熟＂的博弈，＂以学生为本＂、＂高度尊重学生＂与＂自我中心主义＂的反差，＂减负＂初衷与＂增负＂实际的冲突等一系列问题都需要我们予以进一步的审视反思。
关键词：
基础教育 课程改革 问题 反思
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